L'Apprentissage par l'Action en sciences physiques

De quelle "pratique" voulons-nous parler ?


Un bref retour aux sources : comment apprend-on ?

Les processus cognitifs impliqués dans un travail d'apprentissage sont complexes. Comme enseignants soucieux d'efficacité et de pragmatisme, nous en retenons ici deux grands principes.
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1. On n'apprend réellement qu'en faisant
                                2. On apprend durablement par l'erreur dépassée
                                                                                    Il y a "pratique et pratique"
                                                                                                                Les méthodes actives d'enseignement


1.   On n'apprend réellement qu'en faisant
Qu'il s'agisse de :
        - maîtriser un logiciel informatique,
        - conduire une voiture,
        - comprendre un chapitre sur les équations aux dérivées partielles,
        - prendre conscience de ses qualités et défauts,
        - diagnostiquer ou soigner une pathologie,
        - ou d'acquérir de nouvelles compétences dans un domaine de la physique,
la progression de tout individu s'appuie sur la connaissance combinée à l'expérience.

La connaissance peut s'acquérir de manière abstraite par transmission de savoir de l'enseignant à l'élève (par exemple à l'occasion d'un enseignement magistral), dans un livre ou à l'aide de toute autre ressource documentaire. Elle reste cependant inexploitable si l'élève ne rencontre pas des situations nécessitant de mettre en oeuvre concrètement cette nouvelle connaissance et à même de l'entraîner avec progressivité.
Seule la mise en situation active autorise l'intégration de la connaissance. Celle-ci, de stratification d'informations abstraites qu'elle était à l'origine, devient alors le socle d'un nouvelle capacité et acquiert toute sa profondeur.


2. On apprend durablement par l'erreur dépassée

L'erreur est inhérente au processus d'apprentissage. On ne peut apprendre sereinement si l'on n'a pas droit à l'erreur. C'est justement le rôle majeur de l'expérience acquise en contexte éducatif, que d'offrir l'opportunité de se tromper sans conséquence fâcheuse.

L'échec ainsi affronté est source de réflexion, de remise en question et donc d'apprentissage. L'important est que l'erreur soit dépassée, c'est-à-dire résolue et maîtrisée. Le rôle du formateur est ici essentiel, bien que pas toujours confortable. Selon sa perception des difficultés rencontrées par l'étudiant, il tâche d'adapter au mieux son soutien et ses conseils pour aider celui-ci à surmonter la difficulté. Si des ressources documentaires ciblées sont précieuses dans ces situations, la réactivité et la capacité d'adaptation en temps réel du formateur en font un auxiliaire irremplaçable de l'apprentissage.

Enfin,  l'erreur dépassée confère à la connaissance un ancrage solide, car corrélé à une mémoire d'ordre émotionnel (on devrait presque dire "cellulaire"). Connectée à des événements, des ressentis et un vécu, ce type de mémoire s'efface bien plus difficilement que la mémoire d'ordre purement intellectuel.



Il y a "pratique et pratique" :

Les principes énoncés ci-dessus vont nous permettre de distinguer au moins deux catégories de pratiques :

Destinées souvent à faire parcourir à l'élève une aire maximale des connaissances concernées, ces pratiques font généralement l'objet d'une méticuleuse mise en forme documentaire de la part de l'enseignant : contextualisation très poussée pour situer l'activité, chronologie des travaux étudiée et progressive, formalisation extrême des énoncés pour cibler l'activité sur les apprentissages en cours, procédure opératoire détaillée, ... Nous qualifierons ces pratiques d'académiques ou artificielles. Bien qu'impliqué directement, l'élève n'y est en quelque sorte qu'un exécutant passif.
L'énoncé du problème tient souvent en peu de mots, la contextualisation en est implicite puisque le problème est réel, les consignes de réalisation sont parfois inexistantes, le protocole à suivre étant laissé à l'initiative de l'élève. Ces pratiques engagent à tel point l'élève dans toutes ses dimensions que nous les qualifierons de réelles. Ici, l'élève doit s'engager, mobiliser toutes ses ressources : il est pleinement actif.

Les méthodes actives d'enseignement :

On l'aura compris ci-dessus : l'essence d'une méthode active est d'amener l'élève à mobiliser dans chaque exercice un éventail de ressources qui soit le plus large possible. L'intelligence des situations, cette compétence qui traduit l'aptitude à saisir les ressources adaptées à une situation, même complexe ou mal définie, ne se développe que dans l'expérience réaliste et concrète des situations.

Permettre à l'élève de vivre de telles situations en physique, tel est le but de l'Apprentissage par l'Action.

En matière d'enseignement scientifique, l'efficacité de la transmission des connaissances et du développement des compétences devrait être accrue dans une large mesure par un usage un peu plus fréquence de telles méthodes !


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